下面是小编为大家整理的英语学科教学与思维品质培养（2022年）,供大家参考。
英语学科教学与思维品质培养 作
者：
夏谷鸣
作者简介：
夏谷鸣，国家基础教育课程教材专家委员会会员，教育部高中课程修订组核心成员，教育部“国培计划”首批专家，浙江省中小学外语教育学会会长，英语特级教师。
原发信息：
《英语学习》(京)2017 年第 20172 下期 第 9-13 页
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词：
英语教学/思维品质/语言能力/文化品格/学习能力
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2017 年 06 期
长期以来，英语教学与思维培养似乎关联不多。尽管学生在学习英语过程中，需要开动脑子，进行各种各样的思考，但大多是处于不自觉的状态。教师也不关注对学生的思维进行系统训练，有的甚至误以为思维是在数理化等理科学习中发展的。2003 年《普通高中英语课程标准（实验）》只提到“语言是人类最重要的思维和交流工具”，《义务教育英语课程标准（2011 年版）》虽然提出了“英语课程承担着……发展学生思维能力的任务”，但在课程内容上，没有规定具体要求和有关标准。目前正在修订的《普通高中英语课程标准》[以下简称《课标（修订）》]明确提出思维品质是英语学科四大核心素养之一，培养学生的思维品质是英语学
科教学的一项重要的任务，并对思维品质分三级水平作了具体的描述，以此引导教师改变英语教学中将语言与思维分割的错误现状。
一、思维与英语学习的关系
《课标（修订）》为什么要将思维品质列入英语学科核心素养？要回答这一问题，我们需从思维与语言的关系开始讨论。
1.思维与语言的关系
思维是大脑对“客观事物及联系”间接概括的反映，是以感知为基础，通过分析和综合、抽象和概括等智力活动，对感知信息进行加工，并以储存于记忆中的知识为媒介，探索和发现事物的内部本质联系和规律性。
人类与动物的最大区别之一是思维。人类具有深刻、复杂的思维能力，其主要原因是人类具有非常系统、完善的语言符号。思维与语言存在着密切的关系。
斯大林在《马克思主义与语言学问题》中指出：“语言是思维的‘物质外壳’，思维是语言的‘内核’；语言是思维的工具，思维是在语言材料的基础上产生和发展的，二者互为依存，二者是同时产生的。”尽管在学术界，对此存在着各种争议：有人提出“思维先于语言”；有人以“聋哑人”和“失语症”等实例说明语言并非思维的唯一介质；也有人认为“语言和思维是彼此独立的两种不同的事物”。谁对谁错，不是本文讨论的话题，但经过大量的语言教学实践，有一点可以肯定：语言与思维有着
密不可分的关系。正是由于掌握了语言，人类才具有深刻而复杂的思维，语言和思维是人类与动物的最大区别之一。
2.中英文的不同思维方式
语言是思维的工具，由一套音义结合的词汇系统和语法系统组成，但不同的语言有不同的语言结构系统。英语和汉语在语言结构上有非常大的差异。在词法上，英语属于“综合型”语言，汉语是“分析型”语言。例如：汉语没有词的形态变化，通常是通过词的叠加来表达某个意思，而英语是通过附加成分（前缀、后缀）或词根的语音变化来改变词义。英语的时态就是很典型的一种表现，通过动词的各种变化，来表达现在、过去发生的事，但在汉语中，则是通过增加时间副词帮助表达同类意思。在句法上，汉语重意合，英语重形合；汉语重主题，英语重主语；汉语重心在句前，英语重心在句后；汉语句子呈线形，英语句子呈树形。例如汉语的定语修饰语前置，而英语的定语从句后置；汉语习惯先讲事实、原因，后讲态度、结果，英语先讲态度、观点、结论，后叙述原因、条件、事实等。
不同语言的不同结构体系造成了思维方式的不同，也就是我们常说的一种语言的背后是一种文化、一种思维方式。在汉语背景下，我们更习惯于形象、直观思维，习惯于含蓄、间接表达，习惯于以人为中心思考事物，习惯于由表及里思考方式；在英语体系中，他们更习惯于逻辑思维，习惯于直接表达，习惯于从客观现象对人影响的角度考虑事物，习惯于先果后因的思考方式。因此，学习和掌握一种及以上的外语有利于弥补单一
语言带来的思维的局限，发展多角度思考事物、认识世界的能力，全面提高学生的思维品质。
3.英语学科中的思维品质
基于上述，《课标（修订）》把思维品质列入英语学科核心素养，并将其界定为：一个人的“思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平”。思维的逻辑性主要表现为思维的规则和规律，具体涉及概念、判断和推理等心智活动。思维的批判性在于质疑、求证的态度和行为，通过正确的途径，求证事物的真假。思维的创造性侧重于求异、求新，不墨守成规，敢于想象，善于改变，推陈出新。
在英语学科中培养和发展学生的思维品质，就是通过引导学生观察语言与文化现象，分析和比较其中的异同，归纳语言及语篇特点，辨识语言形式和语篇结构的功能，分析和评价语篇所承载的观点、态度、情感和意图等英语学习活动和实践运用途径，帮助学生学会观察、比较、分析、推断、归纳、建构、辨识、评价、创新等思维方式，增强思维的逻辑性、批判性和创造性，提高思维品质。同时，思维品质的提升又有利于增强学生的英语语言能力，提高自主学习的效率以及形成跨文化意识。
二、英语学习提升思维水平
1.英语学习中的思维训练不足
在英语学习中，学生的思维活动无处不在。在通过听、看、读获取信息的过程中，观察、感知等心智活动就在进行了；在对所获取的信息进行
理解加工的过程中，就发生比较、分析、推断、归纳等心智活动；当通过读或写输出和传递信息时，就会有建构、评价、创新等心智活动。但在英语教学中未经过思维的系统训练和培养，学生至多是借助以往的经验或迁移其他学科中积累的思维方式，他们的思维存在着很大的局限性和非系统性，而且由于英语不同于汉语，他们在英语学习中的思维带有许多负迁移成分。
同样的情况也存在于现行的各种教材和各类考试中。教材较少关注思维的训练，语篇的理解大多局限于表层信息的获取，以及零碎的主题判断和简单的深层意义的推断，缺乏对思维系统训练的设计。教学评价试题也是如此。譬如高考的阅读理解，很大的阅读篇幅只是检测学生对表层结构的解读，思维的难度停留在语义的理解和文章细节的查找上。这些问题在很大程度上误导教师忽视对学生思维能力的培养。
2.思维品质的水平表现
《课标（修订）》明确提出思维品质，强调思维的逻辑性、批判性和创造性，并按三个水平等级划分思维品质高低。水平级别的差异主要表现在难易程度、复杂程度、深度和广度等。例如：
水平一：根据所获得的信息，提取共同特征，形成新的概念；
水平二：根据所获得的多种信息，归纳共同要素，建构新的概念；
水平三：根据所获得的综合信息，归纳、概括内在形成的规律，建构新的概念。
学生思维品质不是同步发展的，他们之间存在着差异性，所以思维品质的三级水平不是简单地对应必修、选修Ⅰ和选修Ⅱ，而是衡量一个学生在任何学习阶段的思维品质。有些学生在必修阶段已经具备水平三的思维品质，有些在选修Ⅰ阶段可能还处于水平一。我们应该允许这种差异的存在。对于教师来说，水平等级的划分主要帮助他们根据这种差异，选用难度不同的材料，设计复杂程度不等的学习活动，设置要求高低不一的学习目标和评价标准，实施因材施教。
《课标（修订）》对思维品质的三个级别水平，按照观察与比较、分析与推断、归纳与建构和批判与创新等四个层面作了具体的内容描述。例如思维品质水平二：
（观察与比较）主动观察语言和文化的各种现象，通过比较，识别各种信息之间的主次关系；
（分析与推断）根据不同的环境条件，客观分析各种信息之间的内在关联和差异，并发现产生差异的各种原因，从中推断出他们之间形成的逻辑关系；
（归纳与建构）根据所获得的多种信息，归纳共同要素，建构新的概念，并通过演绎，用于解释、处理新的问题，从另一个视角认识世界；
（批判与创新）针对所获取的各种观点，提出批判性的问题，辨析、判断观点和思想的价值，并形成自己的观点。
四个层面描述的次序体现了信息获取、信息处理和信息输出的整个过程，也符合布鲁姆的记忆、理解、应用、分析、评价、创新由低到高的六
层次认知目标。这样描述有助于教师按照学习活动次序和认知规律，训练学生的思维品质，学生同样也可以有序地发展自己的思维能力。
3.学习活动中的思维训练
基于英语语言特点，在学习活动中，教师可以按照学生的实际水平，引导他们思维的系统训练。
（1）观察。观察是获取信息的一种知觉活动，有目的、有计划、比较持久的行为。在听、读、看等学习活动中，教师要引导学生确定目标任务，在听、读、看等技能上作一定的指导，并留给学生必要的实践时间和空间。例如，在语篇阅读活动中，教师引导学生先根据标题或配图，猜测文章的主题，让他们预设阅读的目标，同时以 tip 形式介绍略读的技巧，然后再由学生自己读找文章主题。如何通过学生观察获取信息是课堂教学活动前期的重要环节。
（2）比较。比较是判断两种事物之间共同点与不同点的方法。在英语学习中，学生会遇到各种各样语言现象。教师不必忙于给他们讲解，而是让他们自己探究，通过比较语言结构、语义等的异同，学习语言知识。例如：限制性定语从句和非限制性定语从句的学习。教师可以指导学生通过比较找到两种句子结构的异同，尤其是在语篇中体验两种结构表达的不同意义。跨文化交际能力培养过程中，也有许多中外文化比较。
（3）分析。分析就是将研究对象的整体分为各个部分，并分别加以考察的认识活动。《课标（修订）》倡导主题引领的英语学习活动，活动的载体是语篇。通过语篇教学，解决教学碎片化问题。所以语篇分析是英
语学习活动的主要手段之一，通过语篇分析，可以提高学生的分析能力。例如阅读教学，教师运用语篇分析手段，可以引导学生从语境、信息、结构等层面分析文本，厘清文本内在的错综复杂关系。在语境上，学生需要分析主题背景与语篇的关系，在特定的语境中解读文本；在信息上，学生可以从句子的交际功能分析不同句子结构和不同的句子排列是如何传递不同的信息的，如主动语态与被动语态传递着不同的信息，因为他们的主位（theme）和述位（rheme）不同；在结构上，学生要学习根据文章的不同体裁、不同的交际功能，分析语篇结构的条理性、连贯性和前后一致性，分析主题句与信息细节的关系，分析句子与段落、段落与段落、段落与篇章的关系。
（4）推断。推断是根据事实或前提进行推理、判断事实的因果关系的心智活动。我们通过听、读、看所获取的，通过说、写所表达的，往往先是一种观点或一个事实，或是一种现象。如何判断事实与观点？如何从现象解读本质？如何理解语言的深层结构？如何逻辑地表达自己的观点？这些都可以在英语学习中得到培养。例如，在阅读过程中，教师要多训练学生借助上下文的语境，推断语言表层结构下的深层意思。如一个六岁的孩子跟父亲说“Daddy，it is Sunday today.”，背景是六岁孩子和父亲，父亲工作忙，不能带他出去玩，很有可能答应孩子周末带他出去，基于这样的背景，孩子话的深层意思应该是要爸爸带他出去玩。但如果是妻子跟丈夫说同样的话，其深层意思就完全不一样了。又例如，当学生回答一个问题，或表示一个观点时，教师应该多问一个 why，引导他们反思自
己观点的理由是否合理、正确；当学生学习一个 argument 时，引导他们确认 conclusion 与 reasons 的关系。只有在学生脑海中形成因果关系意识，他们才能正确推断生活中各种现象的本质意义。
（5）归纳。归纳是指从许多个别的事物中概括出一般性概念、原则或结论的思维方法。在传统的教学中，教师习惯于先让学生学习某个语法项目，再举例说明，然后让他们做大量的语法练习，从而巩固该语法。这是从一般到个别的演绎方法。我们不否定演绎在教学中的作用，但只有或过多地使用演绎手段不利于学生归纳能力的发展。为弥补演绎方法带来的不足，教师可以反其道行之，先不忙于给出结论，而是让学生体验大量语言结构和该结构所表达的功能意义，在他们有了一定的感性认识的基础上，引导他们概括语言结构的特点和功能。
（6）概念建构。概念是人类在认识过程中，从感性认识上升到理性认识，把所感知的事物的共同本质特点抽象出来，加以概括，形成概念式思维惯性。概念建构与归纳有着密切的联系，但一种新的语言学习过程中，会遇到许许多多与母语不同的新概念，所以概念的建构显得尤其突出。例如英语是拼音文字，词形结构完全不同于汉语，所以在学习英语词汇时，教师要帮助学生建构音形关联的概念；又如英语中有冠词，学生需要形成名词的指向概念，名词与不同冠词组合，表达不同指向；再如英语中形容词是不能单独作谓语的，所以学生要建构起“be+形容词”的概念。在日常英语学习活动中，学生在语言体验中，不断归纳各种语言规律和特点，建构各种新的概念。
（7）批判性思维。大家知道，上述六点所讨论的都是属于逻辑思维，而高度形式化的逻辑思维很容易导致远离我们的思维实际，其得出的结论可能会背离事实。批判性思维是一种反思性思维，依据一定的标准评价思维，进而改善思维。旧版 SAT 试题中有专门的批判性阅读一个部分，考查的就是批判性思维能力。我们可以借鉴，在阅读教学中，训练学生的批判性思维。例如：Girls are doing so much better than boys in school subjects that all the best jobs will be taken by females.按照常规的方式，教师可能会设计一些针对表层信息的问题，如 Why will females take all the best jobs in the future?但如果要引导学生对这一观点的...
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