下面是小编为大家整理的英语学习活动观实施困境与超越,供大家参考。
英语学习活动观实施的困境与超越 作
者：
李涛涛/田建荣
作者简介：
李涛涛，陕西师范大学教育学院博士研究生（西安 710062），陕西省渭南市教育研究所中学英语教研员，德育室主任，主要从事中学英语教学研究（渭南 714000）；田建荣，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师，主要从事课程与教学论、考试理论研究。
原发信息：
《课程·教材·教法》(京)2021 年第 20215 期 第 96-102页
内容提要：
在基础英语教学中，学习活动观的实施是英语学科核心素养落地的引擎和路径指向。当前，英语学习活动观的理念体认模糊；主体间建构错位，实操践行中活动目标不明确；过程习题化和方式程式化。这与实现深度学习、指向学科核心素养和立德树人的英语学习活动观的宗旨相背离。素养时代实现超越，应从发展层面精悟英语学习活动观的衍生脉络，路径层面以发展性学习进阶活动聚焦英语学科能力外显，设计层面应基于学生兴趣、班级学情公约区、深度学习的单元目标，建构“量”力求质变性学习进阶等方面精析其本质与基点，实现学科育人价值和完满人的教育。
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词：
英语学科核心素养/“新课标”/英语学习活动观/实施路径
期刊名称：
《中学外语教与学》 复印期号：
2021 年 07 期
在回应“如何培养人”的时代命题中，中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，坚持五育并举，全面发展素质教育，深化活动育人。[1]《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称“新课标”）提出了指向学科核心素养发展的英语学习活动观，强调以学习活动为载体，发展学生核心素养，培育具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人。[2]对中学英语学科而言，关键是在课堂中如何实施英语学习活动观，有效完善英语学科核心素养的课堂落实机制。
基础英语教育界对“英语学习活动观”的研究与实施呈现出紧跟课改步伐、贴近时代育人主题等特点，研究紧扣英语学习活动观理念、价值与实践操作。有的以英语学习活动观为标，建构了英语学科九种关键能力模型。[3]61 有的结合阅读教学中的文本解读，从内容、主题、结构、语言及作者观点等方面阐述了英语学习活动观与核心素养的关系。[4]3 也有研究者重点从学理层面探讨了英语学习活动观的内涵和价值，阐述了基于语境、设计问题与规划活动等问题。[5]49 一线教师更多关注实践层面的探索，基于听说、阅读和语法等不同课型，锤炼典型课例，不断推进与完善。但总体剖析有关英语学习活动观的理论和实践探索都不很充分，部分理论探讨学理性过强，对实践中的困境认识不足，削减困境的方式方法更是欠缺。所以，很有必要对中学英语教学中学习活动观的有效实施进行全面而系统的研究。
一、英语学习活动观实施的困境
活动指主体与外部世界之间起交互作用与内在影响的动力系统，基于此交互系统对客体的心理表象得以表征、沟通、外显与具体化，是人类生存与发展的基本形式，是人与人交融互动与影响的过程，由系统目的、明确动机、系列动作和共同性构成，是完备的有机结构系统。“观”是个体认识事物的一套观念，是主客观认识的系统集合。学习活动观指以师生、生生间的沟通活动作为学习的基本图示与范式理念。“活动”是英语学习活动观的核心表征，是架构教学的基本范式，是在与传统的知识灌输式教学相抗衡中发展完善的一种教学主张。此“活动”并非一般的生产性交往活动，而是聚焦英语学科核心素养培育，体现英语学科育人价值，紧扣语言能力培养并助推生命全面成长的价值探求活动。新课标指出的活动是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识，发展多元思维，形成学习能力的主要途径[3]76，其提出体现了“素养至上，育人为本”的理念，但英语教师在课堂驾驭中活动观的实施意识较弱、理念认知不足；活动目标不明，活动过程习题化和程式化态势明显；活动实施中师生角色错位，互动失调，统整性的英语学习活动缺乏。鉴于此，对其困境作如下探源。
（一）理念体认中的困境
认真研学与深刻领悟学习活动观的理念是更好地进行课堂教学实践的前提。理念体认具有间接性和持续性，是指对课堂教学理念根本追求的价值认识和判断。英语学习活动观是英语课程育人的独特路径，其生发于以活动为本质和逻辑的活动理论（Activity Theory）。活动理论来源于黑格
尔的古典哲学，由维果斯基（Vygotsky，L.S.）等不断完善，同马克思辩证唯物主义意识与活动动态相联的活动教学理论一脉相承，是活动教学理论指引下基于学科本质教学途径的新思考；活动和学习互为因果，相互依存和共同生发。杜威（Dewey，J.）倡导“做中学”和“重视学生活动的价值”，陶行知的“生活教育”实验，陈鹤琴的“活教育”实验等思想精髓也蕴含着活动的育人理念与实践。以上理论的核心观念认为“个体的发展是寓于现实能动活动之中”，这与英语学习活动观的理念一致，并充分证明英语学习活动观的提出符合我国传统教育思想，是培养英语学科四大核心素养的统整路径。
当前受应试教育痼疾、评价滞后等影响，加之英语新课程实施时间尚短，多数教师还不很了解英语学习活动观，甚至对其内涵产生模糊认识，实践更感乏力。其主要表现有：一是忽视课堂活动的价值，视其可有可无，认为活动对课堂的有效、实效、高效影响甚微；二是活动固态化，偏颇于听说读写等技能操练，视之为课堂活动的设计路向。特别是部分教师研读课标和教材不够深入，对英语学习活动观的理念知之甚少，主控英语教师课堂设计的理念仍是任务型教学，但新课标倡导英语学习活动观的理念而不再提及“任务型教学”，曾一度引发一线英语教师的轰动效应。不可否认，强调任务驱动与结果呈现、聚焦用语言做事的任务型教学对我国基础英语教学的发展作出了较大贡献，改变了传统以知识技能为主要目标的英语教学，倡导用语言做事，培养学生的综合语言运用能力。但在实践中，由于任务的多元理解而导致课堂较难把握，课堂练习被视为任务，导
致任务沦为碎片化的练习链，在谈及理念时都会流于形式地罗列“Task-based Language Learning”，无论课堂有无涉及。
（二）活动中主体间建构错位的困境
基于学习活动观的英语课堂需要师生的主体间建构，活动中的主体间建构包括系统内部人的活动及关系衍生出的外部活动特质，是师生关系本质、属性、内蕴主体价值、能动创造、情感互融和个性平等，彰显由知孕能、育德培才等现实观照。建构错位表现在活动中师生间主体失当，不能平等地双向互助，心灵相交。如阅读课中：读前问题导入，创设情境；读中匹配段意、完成表格，接着自学重难点短语；读后活动以复述或讨论为主。表面上活动建构多样，有情境创设、自主学习、讨论复述，可实质师生关系错位，教师操盘课堂，学生被动接受，主体性弱化，教师很少考虑学生的主体性因素来建构教学活动，活动设计缺乏内在的串联逻辑，缺少主题引领下的探究，难以体现语言学习中学科素养的培育。其成因在于课堂主体间关系建构错位，有活动之名，却无活动之分，助长了错位式活动建构。
（三）操作践行中的困境
1.活动目标不明确
活动目标的确定是目标从思想价值层面外显为具体语言形式，引领并指导师生教学行为能动发生的首要环节，是有效践行英语学习活动观、提高教学效能的关键链环。可实践活动目标笼统含糊，如人教版高中英语必修 4 Unit 1 Women of Great Achievement 的阅读目标设计：一是
Teach/Master a few useful new words and expressions in this unit，二是 Students will read the passage to get the detailed information and the main idea by skimming and scanning，三是 Find out the best ways to protect wildlife。综上，第一条用活动的形式确定目标，其难处在于无法判断这些活动是否真正得到实施。教学目标的确定应该使用可观察、可测量的外在行为动词[6]，但第一条目标中选用的 teach，master 等行为动词不具检测性，评价时较难知道学生是否达成学习目标。第二条用高度概括的语言确定了教学目标，但没有具体指明这些内容，希望学生的行为有哪些改变。教师应撰写体现学生内在知识、技能、思维、情态等发展的外显行为样品教学目标。[7]20 第三条没有指出目标的行为主体，目标是教学目标而非学习目标，目标达成缺乏有效测评；当堂检测难以实现，对英语学科核心素养的体现更是乏力。明确的目标要指明期望学生产生的各种变化，以便用一种很可能达到这些目标的方式来制订和设计各种学习活动。最为有效的形式是以这样的措辞来表达：既要指出学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。[8]45
2.活动过程习题化
活动过程习题化是指课堂讲授的环节表现为学生当堂做题刷题，教师当堂讲题，课堂上缺乏学生的真实生成。受此影响，忽视学情、漠视课型的分析研判在课堂上普遍出现，活动设计讲解化，如常见的阅读课中教师设定了培养学生的阅读策略的目标，先让学生读标题做 1—2 道多选题，
再以 Skimming 和 Scanning 为主，做 3—4 道多选或填空题，最后师生共同总结归纳本节课的阅读策略，布置新的练习，巩固新策略。活动过程模仿中高考试题设定若干个题目，打着培养阅读策略、提高学生阅读能力的幌子，实则是习题的系统化训练。这种习题化的活动设计导致了学生的学习脱离实际，缺乏情境，助长了机械记忆，见树木不见森林，导致了学科知识掌握上的长期碎片化，极大地阻碍了学生学科素养的形成和育人目标的实现。
3.活动方式程式化
程式是教师或研究者基于共同价值追寻，试图建构的共同的世界观和方法论体系。实践中部分教师也尝试运用一定的程式进行活动观的课堂操作，但因理解偏颇，课堂实践中程式化态势明显。程式化是因教学思路僵化而导致的活动设计千篇一律、忽视多模态的语篇类型，表现在不管是记叙文、议论文还是说明文、戏剧，设计程式大同小异。反思常态的阅读课和听说课，教师多采用 P-W-P 的教学模式，活动过程体现在 Pre-reading/listening—While-reading/listening—Post-reading/listening三阶段的程式中。读/听前活动主要是围绕所学内容进行语言输入活动；读/听中活动最多，是学生获取信息和语言的关键；读/听后活动紧盯文本出现的语言知识和语音现象进行操练。但此活动设计并非基于问题情境解决的素养性活动，设计缺乏内在逻辑关联，学生被动接受，教师牵着学生的“鼻子”走，看起来热闹，实则令人担忧，更有甚者，按课件一溜到底，教学灵性无从谈起。
二、英语学习活动观实施困境的超越
（一）发展层面：精悟英语学习活动观的衍生脉络
学科核心素养付诸实践的第一步是领悟其实践路径。实践路径为学生建立目标所需的行为经验提供了必备机会与场域，能有效关涉学生的现有成就状况与心理倾向。英语课堂实践的路径是英语学习活动观。新课标首倡英语学习活动观，旨在通过英语学科育人目标的达成，落实立德树人根本任务，其提出是基于信息时代，培养适应未来复杂社会所需人才的根本诉求，是课程目标的落地之措。2003 年实验版普通高中英语课标提出了培养学生综合语言运用能力的目标，但教学建议部分缺乏明确、具有操作性的实施路径。尽管在这一阶段，围绕此目标的理论建构和实践操作层出不穷，但经多年实践，综合语言运用能力更多地表现为一个散盘，不能摆脱语言操练的束缚，在课堂中育人的导引性不够，尽管构成了一个圆饼图，但整体间的关联性整合不够，在语言教学中的“主魂”体现不够，在培养学生综合语言运用能力的过程中，附带了太多的惰性化知识，束缚了学生的思维发展和语言的文化熏染，难以达成英语学科核心素养四个方面的灵动培育。鉴于此，新课标提出了指向英语学科核心素养的英语学习活动观，建构了与课程目标相协调的学习方式，实现了从学科知识平移到通过活动实现育人的跨越，衍生脉络的本质是学科价值到育人价值的提升超越。
（二）路径层面：以发展性学习进阶活动聚焦英语学科能力外显
任何一种学习路径都是有层次的，是由简单到复杂，由低级到高级排列发展的，高一级的学习必然以低一级的学习层次为发展条件。[9]发展性学习进阶活动指在一节课或一个学习单元中通过系列活动让学生获取与梳理、概括与整合、实践与内化文本信息引领学生思维发展，促进学生形成创新观点的过程。此过程中学生的思维力、推理方式和观念理解等从低阶过渡到高阶，过程环环相扣，层次螺旋上升；英语学科的逻辑性、批判性和创新性是以学生学习英语的认知过程为基础的、关涉不同层次认知活动和思维品质的一个进阶过程[3]62，活动需通过英语语言技能的发展进阶来呈现。发展性学习进阶的活动可以是一节课唯一的统领性活动，也可以是一节课中的系列微活动，又可以基于课程大单元、大观念的活动链，活动形式多元但一定要富有层次发展性，体现学习的进阶和学生的认知过程的发展。活动的层次性内在本质和一堂课的发展相协调，通过比对新课标提出的活动观类型与认知目标的六个层次，结合发展性学习进阶活动在课堂的生成机制，可推导出发展性学习进阶活动操作路径的模型框架（见下页图 1）。
分析图 1 可知，活动观的三个层次体现了结构化、实践化和原创化学习进阶的过程，同一节课内在的发展脉络相一致。以听说读看写五大核心技能的培养为起点，通过逻辑统整、互涉循环的进阶活动，培养学生的理解力与表达力，确保语言学习行为有效发生，最终又围绕意义进行理解和表达，再通过五大技能螺旋反复地提升，外显学科能力，培育素养。
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