下面是小编为大家整理的《二十四诗品》对古诗教学启示（完整）,供大家参考。
《二十四诗品》对古诗教学的启示 作
者：
金佳音
作者简介：
金佳音（1990-），女，北京人，首都师范大学文学院硕士研究生（北京 100089）。
原发信息：
《现代中小学教育》(长春)2015 年第 201511 期 第 47-49，53 页
内容提要：
司空图的《二十四诗品》在内容和形式上的特点分别带给语文古诗教学两个方面的启示，一是在知识上，古诗风格类型应该作为高中语文学习的内容；二是在方法上，学生要会用感性与理性相结合的方式进行诗歌鉴赏并且建构自己的审美图式。在语文教学领域中，我们引入其创作思路，以指导当前处于困境中的高中语文古诗教学。
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词：
古诗教学/《二十四诗品》/风格知识/鉴赏方法
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2016 年 04 期
在古代阅读活动中，圈点、评点等是重要的读书方法。评点就是品评、品读，属于高级的文学批评、文学鉴赏活动，产生了诗话、词话、文话等作品，同时这些诗话等又成了指导其他人进行阅读训练的教材。在当代语文教学中，这一类教材的作用已经被忽视了。清代的章学诚在《文史通义》中说道：“唐人诗话……大略不出论辞论事，推作者之志，期于诗
教有益而已矣。”[1]现在我们重提诗话的价值，也是希望语文古诗教学能起到诗教的作用。
司空图的《二十四诗品》是我国古代文论中的一部重要文献，它不仅总结了唐代诗歌的主要风格特征，而且深入探讨和形象地描绘了各种风格的特点，展现了唐诗比较完整的风貌，为诗坛所重视。《二十四诗品》在文学史上有很大的影响，今天也仍然有研究价值。它提供的二十四个描述诗歌风格的名词为我们概括了有唐一代的诗歌风貌，可以帮助我们对诗歌的特点进行分类，对于初学诗歌鉴赏的学生有很好的指导作用和实践价值。司空图的《二十四诗品》带给我们两点启示：一是知识上，古诗风格类型应该作为高中语文学习的内容；二是方法上，学生要会用感性与理性相结合的方式进行诗歌鉴赏并建构自己的审美图式。本文尝试在语文教学领域中引入其创作思路，以指导当前处于困境中的高中语文古诗教学。
一、风格类型应作为高中古诗学习的内容
1.风格鉴赏在文学欣赏中的地位
诗歌作品的风格反映了作品创作的时代背景、社会风气，也反映了诗人的生活、个性和艺术追求。风格鉴赏在文学评论中始终处于重要地位，历来的文论、诗论作品对此多有关注。“一部灿烂的文学史，便是由各个时代独具风格的作家和作品融汇而成的，不研究作家作品的独特风格和成就，就无所谓文学史。文学评论，以风格为主要对象品诗评文，是我国文学批评和鉴赏的优良传统。”[2]除司空图的《二十四诗品》外，还有曹丕
的《典论·论文》、陆机的《文赋》、刘勰的《文心雕龙》、钟嵘的《诗品》、皎然的《诗式》等，均对风格有专门的阐释。
歌德认为，在对客观事物细致地观察和揣摩后，风格才能产生，这是“艺术所能企及的最高境界，艺术可以向人类最崇高的努力相抗衡的境界。”[3]这就提出了风格的重要性，它是文学艺术的最高水平的体现。因为不是所有作者都能自成一体、自成风格，不是所有的作品都有典型的、独特的风格。风格是作家和作品成熟的标志，“风格是艺术美成熟的最高而集中的表现，是作家、艺术家才华的凝聚，是艺术创造的总特色，因而风格永远象征着活跃的、欣欣向荣的艺术生命力。”[4]在语文教学中贯穿对风格的欣赏，就是让学生具备品味最高水准的艺术能力，能辨析鲜活的诗歌作品。
2.风格与内容和形式的关系
威克纳格指出，“风格并不仅仅是机械的技法，与风格艺术有关的语言形式大多必须被内容和意义所决定。风格并非安装在思想实质上面的没有生命的面具，它是面貌的生动表现、活的姿态的表现，它是由含蓄着无穷意蕴的内在灵魂产生出来的。”[3]司空图也认识到了这一点，他在注重描摹风格外在表现的同时，也揭示了风格产生的内在原因。风格反映了它所表现的内容和所采用的形式，由风格入手理解诗歌，也就同时理解了诗的思想内容和语言形式。诗人的艺术修养和人生态度也是影响风格的因素，因而理解风格也可以有效地与知人论世相结合。在《二十四诗品》
中，司空图更关注诗人的性格气质等方面，认为这是风格产生的条件，即“文以气为主”的意思。
提高鉴赏诗歌风格的能力不仅能够提高学生的审美水平，对于恰当和深入地理解古诗内容、把握古诗语言特色也是大有帮助的。
3.风格在高中语文教学中的重要性
高中古诗教学应着重培养学生欣赏文学作品的审美能力，这是古诗学习的内在要求，也是课程标准对语文教学的要求。欣赏和鉴别不同的艺术风格，有利于提高学生的艺术鉴赏能力、培养纯正的审美趣味。高中学生由于抽象思维和逻辑思维的进一步发展，在心理上已经具备了进行审美实践活动的能力，教师应采用适当的方法为学生打开一扇门，帮助学生领略丰富多彩的文学世界，培养学生欣赏古代诗歌作品的兴趣和能力。
每一位大诗人都有自己突出的、堪称典范的风格特点，但他们并不是只有一种风格。不同的诗人有不同的风格，也会具有相近的风格特点。是否了解多种不同的风格类型、能否细致辨析相近和相异的风格特色，是体现读者审美水平高下的重要指标。风格代表着文学艺术的最高水平，而且有助于读者深入理解文本内容，所以在高中阶段的语文古诗教学中引入风格的概念是十分必要的。
在具体的教学中，我们可以像《二十四诗品》那样，提供多种风格类型，而不是局限于几个熟悉的名词而禁锢学生的思维。司空图在这里总结的风格类型共有二十二种，又可以分为三大类：壮美、柔美和平淡。在教学中应细致辨析、体会每种风格的相似与不同，如同为壮美，可以是雄
浑、劲健，也可以是豪放的；同为柔美，可以是纤秾、典雅，也可以是绮丽的；同为平淡，可以是自然、含蓄，也可以是飘逸的。第一步先要知道三大类，能体会每种类型的特点，有一个粗略的认识；第二步需要进一步细化，除了能划分三大类型之外，还要知道具体的风格类型怎样表述，能辨析不同作者、不同作品的具体风格，能详细描述，给予最贴切的表达，不只是概括。如雄浑重在厚实，劲健重在筋骨；纤秾重在细致浓丽，绮丽重在旖旎华美。学生应能明白，并且在阅读中体会出这些不同的意思。
二、欣赏古诗需要感性与理性
当前古诗教学仍然存在一些问题，如把古诗学习简化为理解字词含义和诗歌内容，或者机械地分为几个解读步骤，或者不厌其烦地全文翻译，或者根据考试要求僵硬地搬套名词。这些都不利于学生体悟感情、感受意境，而且不利于调动学生学习的主动性和积极性。因为这些方法的本质仍然是以教师的教和完成教学内容为中心，忽略了学生的主动体会，忽视了学生与文本的对话和师生、生生之间的对话。古诗的理解和感悟不应该是抽象的名词罗列，也不是不厌其烦地过于细致的描述。《二十四诗品》中对风格的描述给我们提供了一个行之有效的思路。
诗歌写作和鉴赏并不是纯感性的，尤其是鉴赏，要想深入理解诗意，逻辑思辨是不可或缺的。教师在教学中常常面临难以言说的困境，不知道怎样去恰当地传达古诗的意境，有时只选择比较容易阐释的理性的概念，这不利于学生体会古诗的美感。古代诗论作品有诗歌的形式也有散文的形式，有语言生动、富于诗性的，也有语言准确、富于理性的，但很少有能
像《二十四诗品》这样把二者结合得非常完美，既采用诗化的形式、富于诗意，又不失精辟的说理。形象化比喻是诗性的，它注重的是个人感悟；而概念性说理是理性的，它注重的是逻辑思辨。怎样将诗性与理性巧妙地结合在一起是我们要探讨的问题。
1.形象化比喻与概念性说理相结合
《二十四诗品》中所使用的形象化比喻妙处即在贴切又不显露。这正如朱光潜先生对诗的看法：“诗与实际人生世相之关系，妙处即在不即不离。唯其‘不离’，所以有真实感；唯其‘不即’，所以新鲜有趣。”[5]教师在古诗教学中应牢牢把握这一点，才能使古诗不失其诗性、学生不对古诗产生隔膜，而且评价又会比较客观。
《二十四诗品》的第一品是《雄浑》，这表现了作者的审美认同。作者这样描述“雄浑”：“具备万物，横绝太空。荒荒油云，寥寥长风。”[6]“雄浑”的境界包罗万象、囊括万物，充塞于天地之间，犹如苍茫的飞云、浩荡的长风。这样的比喻是比较准确到位的，“雄”即雄壮，“浑”即浑厚，“横绝太空”是“雄”，“具备万物”是“浑”，“荒荒油云，寥寥长风”是既雄且浑。描述了“雄浑”的外貌并不是这一品的全部，作者同时提出了“雄浑”的风格是如何获得的：“大用外腓，真体内充。反虚入浑，积健为雄。”而且要“超以象外，得其环中。持之非强，来之无穷”。这是对“雄浑”这一风格的理性分析。想要在外在得到华丽的诗句，就要在实质上有充盈的思想。同样，在与《雄浑》迥然不同的《冲淡》一品中，作者虽然花费了大量篇幅描述什么是冲淡：“饮之太和，独
鹤与飞。犹之惠风，荏苒在衣。阅音修篁，美曰载归。遇之匪深，即之愈希。脱有形似，握手已违。”[6]但是第一句就写道：“素处以默，妙机其微。”这是作者对冲淡风格的理性思考：平居保持素淡沉静的心态，才能领会幽微玄妙之处。赋比兴的修辞手法使语言富有诗意，而客观的理论分析又使作品闪烁着智慧的光芒。学生需要知道这两种思维是同时存在的，这样在诗歌鉴赏中会看得比较深入和全面。
形象化概括是形象思维的本质，阅读古诗时，人们往往使用形象化概括，即用感性的、形象的方式去把握、表达一些抽象的特征，特别是一些难以用清晰的分析表达的内容，这种能力即形象思维能力。这是比较直观的、表面化的解读。概念性说理则需要联系作者、写作背景等一系列因素，做客观、深入的分析。概念化说理在形象化的基础上会起到画龙点睛的作用，只有和形象化的描述结合起来才能不显得板滞和枯燥，而形象化描述也只有和说理联系在一起才不会空泛和虚浮。这是学生应该理解和掌握的方法。
2.个人感悟与逻辑思辨相结合
感性就是读者的个人感悟，理性就是读者的逻辑思辨，读者在鉴赏活动中应该能够恰当地处理好二者的关系。文学作品特别是诗歌作品中的内容和形式本身就具有感性化、形象化的特点，但同时其中又一定含有理性的内涵。离开感性、离开形象去空谈理性和逻辑，分析和把握诗歌作品，一定会偏离其本质特征，仅得到一些概念化的东西。这样一来，学生自然不能得到诗歌中的感性而又深刻的诗情诗意以及诗艺，还会败坏学生学习
诗歌的兴趣。同样，我们也不可能离开理性空谈感性。作品的优劣总是有相对的标准存在的，作者抒发的感情是否真挚动人、采用的语言是否贴切合适、描写的景物是否生动传神，是需要读者进行逻辑思辨的。并不是华丽的辞藻、精致的构思就一定是好诗，朴素的语言、简洁的表达有时候也有它的高妙之处。这是学生需要理解和运用的。
三、建构学生欣赏古诗的审美图式
孙汉生认为《二十四诗品》表现了客观艺术作品作用于接受主体的心灵所重构的审美图式。这实际上是接受美学的观点。他认为这“是一个再创造的过程，接受主体通过对诗歌文本潜在结构的再翻译、再创造，重新回到诗歌文本的经验过程，完成审美对象的最后生成。但这个过程已经融进了接受主体的审美经验”[7]。我们可以认为，《二十四诗品》不仅描述了不同的风格、展现了不同的意境，而且是作者司空图以自己的主体经验理解和解释诗歌作品时产生的审美心理图式。这提示我们，提高学生的审美水平应以建构学生自己的审美图式作为教学目标，这样才能使古诗的美内化，才能使学生的欣赏活动自发化和自动化。
康德在《纯粹理性批判》中提出，感性经验和理性概念不是对立的，人们从感性经验的具体物质形态中获得了理性的概念和范畴，这中间存在一个知性过程，这一过程中起主要作用的就是“图式”。在皮亚杰的发生认识论中，图式也是一个重要的概念。认识绝不仅仅是“刺激—反应”这样一个简单的过程，而是要以同化的图式作为中介。也就是说，从古诗作品以文字出现的客观物质形态，到学生作为读者的心理感受，我们想要形
成的知性概念和它的对象之间是不同质的，所以要引入与它们关系都非常密切的第三方，也就是“图式”。“它应当是纯粹知性的，没有任何经验内容的，但又必须是感性的，能够处理经验的杂多。”[8]学生必须要有一定的知识积累，又要能调动自己的感官。这是需要学习的而不是能自发达到的。
读者与客观作品之间的视界交融，依据自己的经验对作品形成理解和解释，就产生了新的图式。这在读者头脑中其实也是构造和组织了一种格式塔。格式塔反对元素分析而强调一种整体的组织，这种组织不是客观对象本身的内容，而是主体经验构成的整体。主体确实看清、领会情境非常重要，这样才能产生顿悟。在诗歌教学中，学生与文本的对话尤其需要阅读主体对情境的整体感知和把握，这与诗歌作品自身追求浑成的特点有关。古诗教学的目的是帮助学生建构自己的审美图式，只有这个图式建构得比较成熟了，学生和古诗作品之间才会形成通路，学生才能顺畅地与文本对话，阅读古诗也就逐渐成为一种自发和自动化的行为。
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