下面是小编为大家整理的古诗文教学中民族文化、民族精神渗透途径（2022年）,供大家参考。
古诗文教学中民族文化、民族精神的渗透途径 作
者：
陈欢
作者简介：
陈欢，杭州第二中学（浙江 杭州 310053）。
原发信息：
《语文教学通讯》(太原)2016 年第 20165A 期 第 21-23 页
内容提要：
语文教材是民族文化、民族精神的重要载体。在实际教学中，“情感态度和价值观”的落实尚存在内容单调、形式生硬等问题。如何在语文教学中自然、生动地渗透民族文化、民族精神？本文提供了引、示、拓、介、点、辩六种途径。
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词：
民族文化/民族精神/渗透/途径
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2016 年 09 期
文化是精神的载体，精神是民族的灵魂。传承民族文化、民族精神的重要生力军是青少年，是现在的小学生、中学生、大学生；于学生而言，承载民族文化、民族精神的重要载体之一是语文教材，特别是其中经历了时间检验的古代诗文。
从新课标提出“三维目标”开始，“情感态度和价值观”就被纳入了语文课堂教学目标的范畴，这自然是对单一知识目标、技能目标的突破，
有益于发掘教材的人文价值，弘扬民族文化、民族精神，但在实际教学中，尚存在两个突出问题：
一是单调。民族文化、民族精神的内涵并不仅仅局限于是非曲直的人生观、价值观，也包括古人的衣、食、住、行、学、仕，甚至游玩中蕴含着的生活观、学习观、美学观等等，如果一味地在语文课上和学生讨论是非曲直的问题，就容易使价值观多元化的当代学生厌倦甚至产生反感情绪。
二是生硬。文化、精神对人的影响是一个浸淫的过程，“渗透”讲究的是“润物细无声”的自然灵动，一旦将语文课上成了思想品德课，那不仅会失去语文教学的“语文”立场，人文目标也难以深入人心。
基于教学实践，笔者认为，在语文教学中自然、生动地落实民族文化、民族精神的渗透，可有如下六个途径：引、示、拓、介、点、辩。
引，包括引辞典、史料中的相关历史文化内容。必要的“引”不仅可以丰富学生对我国古代历史文化的了解，更可帮助学生深入理解文章内容。
李密《陈情表》中有“外无期功强近之亲”一句，对“期功”一词，《汉语大词典》解释如下：
古代丧服的名称。期，服丧一年。功，按关系亲疏分大功和小功，大功服丧九月，小功服丧五月。亦用以指五服之内的宗亲。
引用这个解释，既可理解李密以此向晋武帝说明自己孤苦伶仃、亲戚稀少，只能自己奉养祖母的情况，也可增进学生对古代宗法、丧葬文化乃至孝文化的理解。
《渔父》中，对渔父“子非三闾大夫与？何故至于斯？”的提问，屈原的回答是：“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒，是以见放。”这个形象化的回答显然并不能使学生真正理解屈原被放逐的原因，此时引入《史记·屈原贾生列传》的相关内容便很有必要：无论是“上官大夫与之同列，争宠而心害其能……因谗之曰……王怒而疏屈平”，还是“令尹子兰闻之大怒，卒使上官大夫短屈原于顷襄王，顷襄王怒而迁之”，都说明了一心欲使楚国强大的屈原因小人进谗而被怀王、顷襄王疏远、流放的悲凉处境。所谓“浊”“醉”和“清”“醒”的对立正是屈原的理想与小人、昏君意志的对立不合。
引，勿长篇累牍，择取需要的关键信息，简洁明白地呈现便好。大段的引用易使有用信息湮没在无关信息中。
示，指适时地展示与民族文化、民族精神相关的书法、绘画等艺术作品，播放我国传统戏曲作品。
王羲之《兰亭集序》中用“又有清流激湍，映带左右，引以为流觞曲水，列坐其次”来描写文人雅士的闲情逸趣，若能展示明代文徵明的《兰亭修禊图》，则不仅可使学生了解“曲水流觞”是一种怎样的风俗，更可使学生在文字之外，直观地感受兰亭聚会的“信可乐也”，对魏晋时知识分子的不俗腔调产生一定的认识。
教学《长亭送别》，则不妨让学生听一听昆曲《西厢记》中“哭宴”一场。借助鼓、笛、三弦等乐器的伴奏和演员婉转的唱腔，学生不仅可以通过声音去感受文字表达的离情别绪，亦可建立对昆曲的声音印象。这类“示”不必占用过多时间，三五分钟即可，只要能感知不同媒介在表达同一情感内容时采用的不同手段，就有助于理解文字内容，目标便已达成。
示，讲究不卖乖使巧，不以热闹的形式来哗众取宠，它注重的是和教学内容的有机联系，着眼的是文化传播。
拓，指知识拓展，但这类知识拓展指向的并不是应试目标，而是了解民族文化、民族精神这一人文目标。
教学李商隐《锦瑟》一诗时，笔者展示了琴和瑟的图片，并请学生辨别何者为琴、何者为瑟，结果有许多学生指琴为瑟。且不说诗歌首句“锦瑟无端五十弦”，单是教材注解，就明明白白写着“传说上古时代的瑟有五十根弦。《史记·封禅书》中记载天帝让素女弹奏五十弦瑟，其音悲不可禁，于是分其瑟为二十五弦。”而琴，则是七根弦。这个课堂小拓展不仅让学生意识到细读注解的重要性，也对李商隐用“五十弦”来表达所听瑟音之悲有了深入的理解。
教学《渔父》，笔者请学生根据渔父的人生哲学，推测渔父所说的“圣人不凝滞于物，而能与世推移”的“圣人”所指何人，竟有人认为是颜回，实在让人啼笑皆非。传统文化岌岌可危的现状由此可见一斑。当时笔者引用了《道德经》中“和其光，同其尘”和《庄子》中“虚而委蛇”来说明老庄哲学倡导的处世观——对现实矛盾敷衍应付，不较真、不执
著，而这正是渔父所谓的“不凝滞于物”，因此，渔父所说的“圣人”多半指老庄。
教学《秋声赋》时，笔者是以《说文解字》对“秋”的解释导入的：“秋，禾谷熟也。”所以“秋”字的左边是秋天沉甸甸的谷穗，右边之所以是个“火”字是因为古人秋天谷收后要火烧秸秆，以之重新滋养大地。因此，“秋”象征着成熟、收获。但饱含收获喜悦的秋在中国文人的眼中为什么更多地带上了悲的色彩呢？在喜悦的另一面，“秋”又有着怎样的意味，以致“愁”是一颗“秋”“心”呢？这个以知识拓展为表现形式的导入不仅诠释了“秋”字的内涵，反映了先民收获后回馈大地的自然观，也引出了《秋声赋》里涉及的“秋”的文化意义。
拓，是教学中运用较多的一种手段，运用时最忌显摆“渊博”，其次忌盲目“丰富”课堂内容，这两者都会造成课堂的低效运行，同时增加学生的负担。
介，在古汉语和现代汉语中都有“介绍”之意，只是本文“介”的对象是特定的，指作者的生平为人及其所生活的环境和时代。青史留名的文人之所以能名垂千古，一是其文必有过人之处，二是因为他们在文中表达的审美情趣、品质追求、个人理想等符合了普罗大众的价值观和追求。也就是说，这些文人代表的不只是他们自己，而是一个时代的人。所以，从不同时代的文人身上可以看到民族精神、民族文化，也就不足为奇了。
讲辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》，就必须知人论世，而不能只是告诉学生“豪放派”“苏辛”等文学常识。辛弃疾出生于金人占领区，
二十一岁就组织队伍起义抗金，敢于带骑兵五十直闯五万人的金营，活捉叛徒。二十六岁向宋孝宗进奏《美芹十论》，阐述抗金主张；三十一岁撰写收复大计《九议》呈给宰相。然而，在他为官的二十二年间，南宋偏安江南，其抗金主张始终未能实现，更不用说被罢闲居的十八年痛苦岁月了。辛弃疾最后是带着深深的忧愤和未了的志愿离开人世的，临终仍“大呼杀贼数声”，从这个意义上说，他是一位悲剧英雄。
了解了这些，才能了解作品众多典故后蕴蓄的羡慕、失落、忧虑、悲愤、不甘之情，才能读出辛弃疾所代表的爱国者深沉的家国情怀。
学习《将进酒》，如若告知学生李白作此诗时年逾五旬，被唐玄宗“赐金放还”已达八年，他们就会对“人生得意须尽欢，莫使金樽空对月”“天生我材必有用，千金散尽还复来”等诗句别有一番感慨。这是一颗藐视岁月，不忘实现自我价值的年轻之心发出的大笑和呐喊。历史上有多少壮志难酬者从中读到悲凉、读到潇洒、读到力量！
点，就是直接点明文章涉及的相关文化内容及本已显豁的民族共同崇尚的人生观、价值观，其旨在于强调。
教学《论语》中的篇章，“点”是最常用到的形式。讲“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，不妨点一点歌星任贤齐的名字；讲“智者乐水，仁者乐山”，可提一提《家》中的人物冯乐山，巴金为讽刺其满口仁义道德，满肚子男盗女娼，特取此名以表嘲讽。
教学《五人墓碑记》，“匹夫之有重于社稷也”不可不点。封建社会里，中华儿女便有这样的觉悟，当下岂能不尽一个公民的本分？讲《谏太
宗十思疏》，则必须点一点“居安思危，戒奢以俭”，无论是《左传·襄公十一年》中的“‘居安思危’。思则有备。有备无患。敢以此规”，还是魏征的这八个字，无不反映了中华民族的处世观及管理观念。细想起来，甚至国人爱储蓄而不喜超前消费，多少都和这种思想有关。
点，不要求所“点”内容必须意义重大，而在于长期“点”而达到的“化”，如果一个学生在整个求学期间不断地接受这种点化，那么对他的工作、生活不可能不产生一点影响。所谓“渗透”，正是此意。
辩，不一定是争辩，也可以是讨论。即使是传世佳作，文中表达的追求、看法、价值观等也并非就是真理；即便是真理，真理也是越辩越明。所以，当学生有不同想法产生时，万不可粗暴武断地以“高大上”的一方作为“唯一正确”的答案，而是要展开充分的讨论，或者达成某种共识，或者和而不同。
孔子说“死生亦大矣”，王羲之在《兰亭集序》中认为此悲不可化解，“一死生为虚诞，齐彭殇为妄作。”但庄子“方生方死，方死方生”（《庄子·齐物论》）的生命观真的不能在一定程度上化解巨大的生死之痛吗？在笔者看来，无论是佛家的来世说，还是道家的“生也死之徒，死也生之始”（《庄子·知北游》），对于生命迈入末途的人而言都是一份慰藉。
不少教师教学《渔父》时，断然否定渔父，认为其“与世推移”的人生哲学是同流合污、丧节违道，这实在是大错特错。面对现实矛盾，屈原坚定执著、不惜牺牲生命的抗争固然值得推崇，但也要看到宁为玉碎不为
瓦全所带来的惨烈后果。渔父“不凝滞于物”、不“深思高举”，看似软弱，殊不知，“天下惟至柔者至刚”，相时而动有时是最好的选择；但若世人皆为渔父，那么鲁迅笔下在沉默中灭亡的可怕世界便可能出现。许多问题，并不是只有对错两个简单答案的，我们又怎可不经细辨便简单化地肯定或否定呢？
需要讨论、辨明的内容即使在经典中也比比皆是。司马迁未出手搭救任安而在其临刑前写了《报任安书》，不认真讨论怎能理解古代知识分子立德、立功、立言的人生理想？怎能理解司马迁借《史记》立言，以之留名偿辱的选择？归有光在项脊轩中“瞻顾遗迹，如在昨日，令人长号不自禁”，不讨论还以为这个男人的眼泪不值钱，科场不利，未圆祖母之愿便如此伤心，怎知在我们的传统中光宗耀祖的重要性，更何况归有光是一个家道中落的家庭中的长子！他所承受的幼年丧母之痛和科举压力又哪里是你我可以轻易了解的？
辩，是六个途径中最占时间的，但却不能吝惜。“奇文共欣赏，疑义相与析”，越是有疑，越是要辩，明辨之后才能心甘情愿地认可、接受。对传统文化中的人生观、价值观，更需要有一个明辨的过程。要注意的是，“辩”讲究用联系的观点来分析、讨论，不能脱离历史、远离现实，将问题置于真空中。唯其如此，方可越辩越明。
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