下面是小编为大家整理的比“性质论争”更重要……（完整）,供大家参考。
比“性质论争”更重要的…… 作
者：
张悦群
作者简介：
张悦群，江苏扬州市邗江区教育局教研室。
原发信息：
《中学语文教学参考》(西安)2014 年第 1/2 上期 第 5-8 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2014 年 05 期
新中国成立以来，我国语文教育界对语文学科性质的探索与论争一直没有停止过。有人说自 1904 年语文单独设科以来，对学科性质的争议从来没有停止过，那是主观臆断。新中国成立前语文学科被称做“国文”“国语”，意义都很明确，教学目的任务从未有过分歧。虽然有过几次大讨论，如文言白话问题、中学生国语程度低下的问题，但没有讨论过语文性质问题。
不过，关于“工具”的说法倒是出现得较早。为了全面了解“工具”“工具性”与“人文性”等语文性质特点的演变，不妨回忆一下——
语文性质——形成、发展与论争的五个阶段
第一阶段为“工具”播种期，从上世纪初到新中国成立前后。1898年《马氏文通》建立语法系统，开创了形式主义的“语文”研究。之后，杜威的得意弟子胡适师承其工具主义语言观，首先提出“工具”一词：“一个中学生至少要有一个自由发表思想的工具。”其后叶圣陶发展胡适
的思想，他在 1924 年发表的《说话训练——产生与发表的总枢纽》一文中说：“儿童的情感正被培养，同时要使他们能利用适当的工具来表于外，感受满足的快适……所谓适当的工具，当然语言独占重要，因为它最能把人与人的心联锁起来。”从那时起，“工具”之说就已平静地种植在语文教育的田地中了，一旦遇到适当的季节便会发芽、拔节、开花……
第二阶段为“工具观”意识期，从新中国成立初期到 20 世纪 80 年代初。这个时期以 1954 年叶圣陶发表的《关于语言文学分科的问题》和1963 年语文“教学大纲”的出台为标志，前者提出“语言是形成思想的工具，是认识世界的工具”，后者以国家法规的形式描述“语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具”。在那特殊的历史时期，教学大纲直接向缺乏“学科性质”意识的人们输入了“工具观”。
第三阶段为“工具性”明确期，从 20 世纪 80 年代初期到 1987 年。1980 年，12 所院校中文系编写的《中学语文教学法》一书在学术层面上明确提出“语文科是兼有工具性和思想性的基础学科”，并对“工具性”所指的内容进行了一些具体说明，为原本空洞的“工具观”充实了内涵，明确了外延。
第四阶段为“工具性”走向弱势、“人文性”走向强势的争鸣期，从1987 年到世纪之交。1987 年陈钟樑发表《是人文主义，还是科学主义》一文，很快引发“人文派”与“工具派”之间的争论。1996 年高中语文“教学大纲”进行了第一次折中处理：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”语文性质已由“语言工具+思想渗透”发展为“语
言工具+文化载体”，而语言的工具性仍旧是根本。可到 1997 年、1998年由《北京文学》等报刊对语文教学及其“工具性”进行大讨论、大批判后，情况就发生了变化。“人文性”在学科中建立了强势的地位，“工具性”则走向弱势。
第五阶段为“人文性”走向弱势、“工具性”走向强势的后争鸣期，即第八次课改以来。2001 年 7 月颁布“语文课程标准”进行了第二次折中：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”其中一个重要意义就是宣布“语文科性质应该是什么”的争论可以告一段落，可之后质疑与捍卫的声音却没有因此而停止。课改头几年，很多语文老师兴趣点都在“人文性”上，似乎有了终于除去枷锁般的兴奋，兴高采烈地奔跑在人文的大道上，一时间语文教育呈现出多姿多彩的热闹局面。可热闹是短暂的，很快便出现了一系列令人担忧的现象：只见人文不见工具，不讲知识不提训练，学生语文水平的下滑再次成了社会关注的焦点。于是，语文界钱梦龙、徐林祥、陈钟樑、倪文锦、韦志成等纷纷撰文再次力挺“工具性”。
不过，为什么以“国家意志”形式宣告的语文“课程性质”，还受到怀疑呢？一个重要原因是——
“课标”表述——也经不住起码的逻辑推敲
第一，说语文是“人类文化的重要组成部分”，难道其他学科不是“人类文化的重要组成部分”？同时，说语文是交际工具，就意味着它不
是被交际的文化，说语文是人类文化，就意味着它不是用来交际文化的工具。这不是自相矛盾吗？
第二，说语文是“工具性与人文性的统一”，问题更严重。要将两个概念统一起来，应以原本对立为前提，比如原本对立的“人文性”与“科学性”可以进行统一，本来并不对立而是彼此交叉的“工具性”与“人文性”根本谈不上统一。那么，“工具性”应该与“什么性”统一呢？答曰：“目的性”。
“工具性”是“工具”之属性，与“工具”相对立的概念应该是“目的”。“工具”与“目的”的对立关系是什么呢？“工具”是指某一事物与诸多事物构成的链条或系统里的手段、方式、媒介、途径或前件……“目的”是指某一事物与诸多事物构成的链条或系统里的目的、结果、任务、目标或后件……而且它们是相对的，如果改变链条长度或调整一下要素的位次和结构方式，某“工具”有可能就成了这个链条或系统的终极，即“目的”，某“目的”更有可能成为这个链条或系统的非终极的某个部分，即“工具”。“工具”与“目的”的对立关系，实际上是“前端”与“终端”的前后件关系。“工具”与“目的”所表现出来的各自特性，就是“工具性”与“目的性”。要想做好一个工作，或从事一项事业，诸多事物构成的链条或系统里的前件、后件必须和谐相称，必须讲究“工具性”与“目的性”的统一。
“人文性”“科学性”与“工具性”“目的性”，应该是一个“二维结构”。请看下图：
要说统一，只能说人文性与科学性统一，工具性与目的性统一；不能说人文性与工具性统一，科学性与目的性统一。因为本来工具性中有人文性与科学性，目的性中也有人文性与科学性；科学性中有工具性与目的性，人文性中也有工具性与目的性。
长期以来的两派论争，站错了位置，认错了对象，怎能争出一个令人满意的结果？至于两者之间的统一，更无从说起。
第三，即使“工具性”与“人文性”属于同一个维度，但也不能以其“统一”来确定语文学科的性质。“人文性”与“科学性”统一，“工具性”与“目的性”统一，哪门学科不需要啊，岂能仅仅成为语文学科的性质特点？
第四，“人文性”有很多解释，难以界定清楚，“工具性”的外延又极其宽泛。还要把二者在语文科中“统一”起来，岂不是滑天下之大稽？
尽管关于语文学科性质的探讨与论争非常重要，这样论争下去也没有任何必要。不如搁置争议，另辟蹊径——
不妨弄清楚——语文课“让学生得到什么”
数学学科很少有人争论其学科的性质任务；历史学科也没有自以为能地想要营造学生的精神家园；生物学科也不会提出“生活化生物”的雄伟口号，尽管它与生活、生命密切相关。语文学科却不然，把语文看得非常重要，非要搞清楚“语文是什么”不可。
澳大利亚的语文（其母语为英语）课标就比较有谱，不说大话，不给语文布置漫无边际的任务，只清清楚楚地告诉语文教师，你该做什么，能做什么，应当“让学生得到什么”。这个课标对语文课的基本理念的阐述很是简短，下面是全部内容：
积极有效地参与澳大利亚社会活动需要能在广泛的语境中自信、愉快而有目的地听说读写。英语学习，或者更广泛地说，读写的学习，与正确且有效地运用语言有关，语言在这里是一种学习手段；同时，英语学习还与学生对语言知识的掌握有关。学生通过运用语言可以传递和发现信息，提出观点和表达情感。学生学习语言怎样发挥作用以及如何熟练运用语言。
文本和语言的学习对个体的个性和社会性发展是很重要的。学生需要通过理解和掌握英语以发展自信心，提高适应学校、就业和继续教育需要的能力。英语知识和技能对于参与政治、社会和文化生活，以及成为有知识的好公民是必不可少的。
在英语学习中，学生主动阅读、观看、写作、比较和讨论文本。教师鼓励学生探索和学习多种文学作品，以及来自学生所在文化和其他文化的自带文本或媒体文本。学生运用文本探索新观念，对自己所处世界和全球社会进行批判性思考，从中获得乐趣。关于语言如何发挥作用，语言如何反映和塑造社会态度的知识，有助于增进学生对自己，对自己所处的文化，以及对当代世界的理解。学生读到和听到的文本将成为他们创作和构
思自己的文本的资源。（《澳大利亚课程标准》丛立新、张燕主编译，人民教育出版社，2005 年 2 月第 1 版，第 9 页）
这基本理念部分（并非完美）没有阐述语文学科的性质，没有涉及“语文是什么”的问题。立论的落脚点是“语文有什么用处”“语文应该做什么”“应该让学生得到什么”。是澳大利亚基础教育轻视学科的性质吗？不是。他们其他学科基本理念的阐述都很重视对学科性质的论述，唯独语文不谈性质。或许他们认为语文只在教学意义上是一门科学，离开教学之外，并没有独立意义上的学术意义，没有必要非要说清此事。可能我国语文课程专家王荣生教授深谙其道，不然，何以力避语文之性质之争，致力于“语文学习任务研究”呢？
其实，语文应该“让学生得到什么”，一线教师心中也是有谱的。诸如识字、写字、解词、造句、仿段、扩写、口语交际、文言翻译之类，有经验的语文教师“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，已经积累了丰富的教学经验，达到了相当的教学造诣。换句话说，在语文课“让学生得到什么”的问题上进行总结与理性思考，比性质论争更贴近实际，更便于操作，更易于见效，因而更为重要。
从哲学上讲，从理论层面走向实践层面，正是从“形而上”——
走向“形而下”——便于理解与反观“形而上”
《易经·系辞上》曰“形而上者谓之道，形而下者谓之器”。认为规则、原则是无形的，称为“形而上”；器用之物是有形的，称为“形而下”。这对概念提出后，逐渐被哲学家引申为表述抽象和具象、概括和具
体、本质和现象、原因和结果、本原和派生物的范畴。在研究方面，由抽象到具象，由概括到具体，由本质到现象，由原因到结果，由本原到派生物，即由形而上到形而下，是学问“深入”的必由之路；把以上顺序反过来，则是学问“升华”的自然方向。
由形而上到形而下与由形而下到形而上，是一组辩证的研究方向。在语文性质问题无法解决之际，换一个角度，从形而下的“让学生得到什么”方面来思考，可能会“柳暗花明”。当语文性质论争处于“剪不断，理还乱”的高原状态，换一个思路，从“物化”它的具体内容与具体事实来研究，可能会发现一些使我们豁然开朗的东西。或者说，一旦真正解决了“让学生得到什么”这一问题，“语文是什么”的“天问”就会得到解答。为什么？因为学科性质制约着学科教育的地位、功能、目的、教材、教法、质量、测评、体制等方面，而学科教育的地位、功能、目的、教材、教法、质量、测评、体制等方面体现着学科性质，而“学生得到什么”又具体体现这些方面。所以，从形而上走向形而下，思考与研究“让学生得到什么”，不仅可操作性强，容易取得效果，而且便于理解与反观形而上的语文学科性质的内涵。
其实，一线教师虽不懂得多少理论，不能写大块文章，不太关心语文性质论争，也听不懂得一些专家携带着种种新概念的颐指气使。只是日复一日、年复一年地耕耘着他们心爱的语文之田，培育着他们钟情的学生，守护他们敬畏的母语。可是，他们深知语文课应该让“让学生得到什
么”，不应该让学生干什么。不然，何以在语文性质争论不休的这些年，中学语文教学质量并没有糟糕到“误尽苍生”的程度？
有些难题，一时理论上解决不了，专家无能为力，但处于“形而下”范畴的实践者常常能出其不意地予以解决。实践出真知，乃是永恒的真理。如从“形而上”范畴的语文的性质论争层面，走到“形而下”范畴的“让学生得到什么”的思考层面，不仅便于解决语文教学的实际问题，而且便于反过来认识曾经的性质论争，乃至达到进一步理解它与丰富它的目的。
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