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工作过程导向课程实施中的文化—认知性影响因素 ——The Influencing Factors of "Culture-cognition" in the Implementation of Working-process-oriented Curriculum 作
者：
何兴国/赵志群
作者简介：
何兴国（1980- ），男，湖北荆州人，杭州职业技术学院发展研究中心副研究员，博士，研究方向为职业教育课程与教学；赵志群（1966- ），男，山西阳泉人，北京师范大学教育学部教授，博士生导师，研究方向为职业教育课程与教学。
原发信息：
《职教论坛》(南昌)2020 年第 20203 期 第 40-46 页
内容提要：
深入剖析工作过程导向课程实施影响因素，对于深化职业院校课程制度建设，打造高水平课程、推进“双高”建设都具有重要意义。在新制度主义理论视域下，综合运用课堂观察、访谈等方法，发现教师群体中存在三类认知图式——“次等生”的学生认知图式、“理论讲解与技能演示”的教学认知图式、“技术工具论”的技术认识图式。它们构成了“技术适应导向”的旧课程制度逻辑，并通过行为模板对教师课程实施行为产生深刻影响。促进这三类认知图式分别向“人人皆可成才”的学生认知图式、“行动导向”的教学认知图式、“人文主义技术论”的技术认知图式变迁，构建“技术设计导向”的新课程制度逻辑，是工作过程导向课程顺利实施的重要保障。
The Influencing Factors of "Culture-cognition" in the Implementation of Working-process-oriented Curriculum
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词：
工作过程导向课程/课程实施/新制度主义/文化—认知/影响因素
期刊名称：
《职业技术教育》 复印期号：
2020 年 09 期
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2020)03-0040-07
一、研究问题提出
当前启动的中国特色高水平高职院校和专业群(“双高”)建设项目，明确指出要“推行面向企业真实生产环境的任务式培养模式”“深化教材与教法改革，推动课堂革命”，这对高职院校课程改革提出了新要求。剖析近十多年来课程改革实施情况，对于深化课程改革、打造高水平课程、推进“双高”建设具有重要的意义。自 2006 年国家示范(骨干)高职院校建设项目以来，工作过程导向(系统化)课程成为职教课程改革的重要指导思想，并得到广泛的实施，这有力地促进了高职学生职业能力的发展[1]。但是此类课程在实施过程中也遇到一些困难：如在课程开发与设计层面，受传统教育观念的束缚，教师的学科思维根深蒂固，专业能力和实践教学能力都显不足；在课程实施层面，存在教学管理模式不适应、教学资源和环境条件支持不够，教师评价制度不健全等问题[2-3]，特别是高质量“双师型”教师短缺[4]。
工作过程导向课程诞生于德国，是在技术发展和生产方式变革、职业综合化趋势加快对劳动者职业能力要求不断提高的时代背景下，针对传统职业学校教育脱离企业实践的弊端而建立的系统化课程理论，包括设计导
向的职业教育思想、综合职业能力的课程目标、工作过程导向的课程内容和行动导向的教学原则等，代表了现代职业教育课程发展的方向。从已有文献来看，关于工作过程导向课程实施困境的研究多集中在教师能力、教学设施条件、企业支持和教学管理等显性因素方面，而较少关注文化、认知、社会规范等深层次的隐性因素，特别是缺乏制度层面的深入思考。课程实施是课程理论转化为课程实践的过程，意味着对原有课程方案的替代，在很大程度上受到制度环境的影响，因为制度对行动者的行为具有很强的约束、规范和潜移默化的作用。公共选择理论创始人奥斯特罗姆曾言：“是什么能够让我们如此直接地根据感觉选择现在，干干脆脆呢?制度分析者的回答是：是隐藏于生活背后又消融于生活本身的特定的制度平台”[5]。工作过程导向课程实施受到哪些深层性制度因素的影响，又是如何影响的呢?对此问题的回答，有利于深化职业院校课程制度建设和改革实践，从而促进“双高”建设目标的实现。
二、理论基础：新制度主义
新制度主义是“重新发现”制度分析在解释现实问题中地位和作用后所形成的制度主义分析范式[6]。它将制度内涵由规则扩展到规范以及文化和认知层面，认为制度不仅包括正式和非正式规则，还包括赋予人类行为意义的象征和认知，亦即制度包括“为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化—认知性要素，以及相关的活动与资源”。规制性要素是必须遵守的正式法律、法规、规章等制度形态，具有强制性和权威性；规范性要素是行为者应当遵守的规范、义务和责任等制度形态，具有规范
性；文化—认知性要素是广泛接受和视为理所当然的知识和特定的看问题的方式或图式等制度形态。三者是不同层面、不同类型的制度形态，是制度构成的三大支柱，共同诠释制度内涵。
新制度主义以“制度影响行为”为核心假设，特别强调了文化与认知因素对社会行为的影响。在其看来，规制性制度要素强调明确的、外在的各种规制过程，对可以做的或不可以做的行为进行明确规定，通过规则以及奖惩影响行为。规范性制度要素则通过约束性期待机制来影响行为者，通过社会公众所认可的价值观念和行为准则，从而对行为者的行为产生约束性的期待，行为者往往基于社会责任而遵照期待规范自我行为。文化—认知性制度要素则通过图式机制来影响行为者，其以图式呈现，通过以社会为中介的共同意义框架，为行为者提供行为模板和脚本，对行动产生力量，行为者在面对认可的文化—认知性制度时，往往会视若当然的模仿和遵照，这也是制度维持社会秩序最深层次的原因[7]。
身处发达地区的职业院校教学往往经费充足、设备条件优越、师资素质优良，但是课程改革仍然步履艰难，如采用传统视角分析显性的表层影响因素，难以提供有说服力的解释。新制度主义理论突破传统的对制度宏大的和静态的单一理解，将制度内涵由法律法规等制度要素，扩展到规范和文化、认知等制度要素，并强调这些要素对个体行动的影响。借助这一理论，可以从深层的隐性规范性、文化—认知性等制度要素角度，分析课程实施过程中的困难和影响因素，以提供更强的解释力。
三、研究主要发现：三类认知图式及其影响
我们基于新制度主义理论，选择两所代表性职业院校进行了历时五个月的实地研究。两所学校均为国家示范性院校建设单位，确立了工作过程导向课程改革的指导思想，全校所有专业都实施了相关改革实践。数据收集运用了观察、访谈等多种方法，对 8 门课程(如仓储管理实务、汽车底盘简单故障维修等)进行了课堂观察，共选择了 20 名专任教师和教学管理人员进行深度访谈。结果发现工作过程导向课程实施受到了以下三类认知图式影响。
(一)“次等生”学生认知图式及其影响
受技能型人才社会地位和经济待遇相对较低、社会阶层向上流动受限等深层社会因素影响，我国职业教育缺乏吸引力，多数学生只有在普通教育升学失败时才被迫选择职业教育。当前职教大环境塑造了一套“次等生”的学生认知图式，构建了对学生学习基础、学习习惯、发展潜力等方面的共同理解，进而对教师教学信念、学生学习角色认知产生影响，并最终对课程实施产生影响。
1.“次等生”学生认知图式的内涵。首先，学业失败者。在当前高校分批次录取招生政策背景下，职业院校招生批次靠后、基本处于末端位置，这影响了社会对职业教育的认知，职业教育逐渐沦为“次等教育”，职业院校成为“差生学校”的代名词，职业院校的学生被认为是“学业失败者”。几乎所有被访教师都提到了生源问题。在他们看来，职业教育入学门槛低，接受的都是经过普通高校挑选之后剩下的学生，是“残次的毛胚”，可塑造性不高、发展潜力有限。
其次，学习能力不足。在多数教师看来，职业院校学生学习能力不足，存在着学习基础差(如文化知识薄弱)、学习习惯差(如缺乏学习兴趣、学习态度不端正等)、学习积极性和主动性不高等问题。有调查表明，73.9％的教师认为学生“主动学习动力不足”；66％的教师认为学生“学习基础薄弱”[8]。在这些教师潜意识中，良好的学习基础和学习习惯是最基本的学习素养，是学生发展和成长的基础。职业院校的学生正是因为学习基础差、学习习惯不好，所以学业成绩落后，才被淘汰到职业院校。
2.“次等生”学生认知图式的影响。首先，影响了教师教学信念，造成了对设计导向职业教育思想的消极执行。教师教学信念是“教师对教学过程中相关因素所持的信以为真的观点、态度和心理倾向”，“是教师教学行为的有力支撑，也是获得教学成效的重要保证”[9]。在“次等生”图式下，教师对旨在培养高素质技术技能人才的工作过程导向课程缺乏信心。工作过程导向课程以“设计导向”为指导思想，即培养学生“不仅要具有技术适应能力，而且更重要的是应对能力，本着对社会、经济和环境负责的态度，参与设计和创造未来的技术和劳动世界”。多数教师对学生没有信心，认为这种设计理念对于当前学生定位过高，学生的学习基础和学习习惯难以实现课程目标。如“培养技术设计导向的职业人才那是瞎掰，他具备操作技能就不错了，怎么可能超越和设计呢。要是北大清华的学生那是可能的，我们这个层次的孩子就实际点，你让他多学点专业基础知识和专业技能，能胜任岗位基本工作就不错了”(访谈资料 XT2)。教师
们认为从“现实角度考虑”，降低工作过程导向课程培养预期，重点培养岗位技能是合适的目标。
其次，影响了教师对学生学习角色的认知，导致课程实施中教师角色的错位。工作过程导向课程强调“行动导向教学”，即师生共同确定行动产品引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。在师生角色方面，主张教师是学习活动的组织者、咨询者和伴随者，学生是学习活动的主体者。“学生乐意学习、自愿学习并能够独立学习”为教学顺利开展的基础[10]。由于存在着学生学习兴趣缺乏、态度不端正、主动性不高等认知，教师认为行动导向教学难以发挥效果，还不如采取传统的讲授式教学，因而包办了行动导向教学中的“计划”“决策”等学生自主建构学习的环节，如“还是以我讲解为主，学生再进行学习和练习。总体来说，学生自学(行动导向学习)能力够呛，要是自学很难的东西，就是打击他们的自信心，再组织也没有积极性，行动导向学习是为了调动积极性，弄了半天别适得其反，这跟老师满堂讲课没什么差异”(访谈资料 YT3)。在此图式下，教师角色强化为学习过程控制者，学生主体性地位和自主学习空间受限，成为被动的学习者。
(二)“理论讲解与技能演示”教学认知图式及其影响
职业院校教师大多毕业于普通高校，接受的是学科式专业教育，在职业院校重视职业能力培养的导向下，形成了一套“理论讲解与技能演示”教学认识图式，构建了教师对教学的共同理解，对工作过程导向课程实施产生了较大影响。
1.“理论讲解与技能演示”教学认知图式的内涵。首先，在教学内容方面，强调理论知识和专业技能并重。在多数教师看来，工作过程就是工作流程或步骤，是教学流程的重要参考，教学内容就是工作过程背后的理论知识和专业技能，因为“理论知识是专业技能发展的基础、是学生可持续发展的保障，专业技能是理论知识的迁移和应用、是学生就业零距离上岗的现实需求”。如有教师认为教学活动主要是传递理论知识和专业技能，两者同等重要：“知识点是基础，实践和干活是目的，只有具备知识基础才能实践、把活干好，要想实践、把活干好，前提得具备相应知识，两者同等重要，甚至可以说前者更为重要”，对于理想的教学结果，他认为是“学生首先掌握这个知识，然后利用这个知识把这个活干出来(也就是专业技能)”(访谈资料 YT4)。
其次，在教学活动方面，强调“先讲后练”教学结构。如有教师在访谈“教学的结构化”的理念中强调，即教师权威“讲授”“示范”与学生“应用”“模仿”。“一般来说，首先是复习起步、然后导入新课讲解，包括教师讲解与演示、学生练习与巩固，最后总结，这是一个完整的教学结构。这里面学生经历了从观察、理解、内化、到应用的过程。这也是咱们师范类学校对课堂教学规律的总结，这种教学模式效果还是不错的”(访谈资料 YA1)。在此教学结构下，教师对理论知识教学，仍强调知识体系的讲解，以及学生认知结构的变化，具有较强的认知主义学习取向；对专业技能教学，仍强调专业技能的熟练掌握这一行为变化，具有较强的行为主义学习取向。教师仍然是教学活动的主导者和支配者，决定着学习内
容、学习方式以及学习节奏，学生缺乏学习的主动性和自主性，只是被动地接受教师讲解的知识和示范的专业技能。
2.“理论讲解与技能演示”教学认知图式的影响。首先，影响了教师对知识的价值判断，造成对“工作过程知识”课程内容的轻视。在此图式下，教师较少关注复杂工作任务所涉及的工作过程要素(如工作任务、工作对象、工具、工作方法、劳动组织、工作人员与工作成果等)和工作结构要素(如“明确任务”“计划”“决策”“实施”“控制”与“评估反馈”)等工作过程知识。理论知识和专业技能学习得以强化，工作过程沦为知识和技能学习的工作步骤。如某校曾召集教师进行了课程实施总结，认为工作过程导向课程模式下的学习缺乏明确的和实质的内容，为此专门采取“鱼骨图”分析工具，强化学习任务的理论知识和专业技能的梳理。“学生参与度好像很高很有兴趣，但是课堂上老师给学生留下了什么?这是一个问题……我们利用工作过程、按照六个步骤来进行分析，每一个步骤里面所涉及的每一个核...
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