下面是小编为大家整理的聚焦真实学情,走向精准教学-2020年教育文档（全文）,供大家参考。
聚焦真实学情
走向精准教学
记者：吴老师，您说“因学而导，是教学之本”，您能具体谈谈对这句话的理解吗？
吴淼峰：教学应该体现“以人为本”，应该走向“因学而导”，这应该成为每一位语文教师的教学共识和自觉行为。美国认知教育心理学家奥苏贝尔有一句至理名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”此话可谓振聋发聩、醍醐灌顶。事实上，教师的教学很容易想当然，以为学生是“零起点”学习；教学很容易由经验判断替代学生的学习实情，从而忽视学生原初的生活经验和思维起点，忽略学生的经验习得与能力基础，进而导致阅读教学的提速、提质成为空谈。
记者：的确，教师的教应该在学生现有的学的基础上展开。您能不能具体谈谈为什么必须这么做？或者说这样做的学理依据到底在哪里？
吴淼峰：首先，这是由教学的对象决定的。小学生的年龄特点、身心特质决定了他们学习过程中的不成熟、不准确、不完善。如黑柳彻子《窗边的小豆豆》中“借钱买树皮”的故事，恰恰反映了小林校长对“学童”的正确理解。而学生之间的差异性，也必然要求教学区别对待，最典型的莫过于孔夫子回答冉有、子路“闻斯行诸”的区别。教学对象的特点，决定了教学不可能、也
不应该一刀切。
其次，苏联心理学家维果茨基认为：“学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平……另一种是学生潜在的发展水平。”现有的发展水平便是需要教师首先去认知和把握的，在此基础上才能更有针对性地唤醒和激活他们的潜在发展水平，这便是著名的“最近发展区”理论。
第三，《语文课程标准》也明确提出：“应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。”这就意味着教学方法和策略的选择，应该是基于具体的学情，而非教师的个人经验。根据不同的文体、不同的类型、不同的学生，设计与之匹配的教学，应该成为教学的努力方向。
记者：是的，“以生为本”“因学而导”其实早已提出，但却没有切实地转化为教师的教学行为，许多教师还停留在惯性思维和线性理解中。那么在教学中存在哪些不相符的现象呢？
吴淼峰：应该说老师们对指导学生预习已经越来越重视，但不可否认，由于教学理念、教学认识等的差异，导致阅读教学中的学情分析，至少存在以下几方面的问题：
1.浅分析，浅尝辄止。把“学情分析”理解为“课前预习”，预习要求简单雷同，只是读读课文、抄抄词语、背背词语手册等，千篇一律，无法体现文体特征、文本差异、课时差别。
2.伪分析，流于形式。只是把预习当作一项作业加以布置和落实，至于学生预习得怎么样、如何预习，缺少关注。比如抄写
词语等预习作业，往往因为来不及在课前批阅，导致预习与教学“两层皮”。
3.静分析，反馈程式化。设计“预习反馈”更多是基于板块安排的考虑，而非整体教学的思量。教师很少考虑预习检测与阅读理解之间的关联，预习反馈对于下一步教学实施几乎不产生影响，即预习反馈的结果与文本的深入研讨之间缺乏必然的联系，文本的深入研讨不是建立在预习反馈的基础之上，教学设计也很少依托预习反馈的实情进行灵活应对。预习成为一项孤立的静态环节。
4.窄分析，“只见树木，不见林”。将“学情分析”单纯理解为“静态学情的分析”，只是将分析的着力点落在课前的预学及教学初始的预学反馈上，而忽视了教学过程中动态学情的关注与研究。教学依然呈现出某种“预设过度，生成不足”的单线轨道。
5.粗分析，“新瓶装陈酒”。教师意识到要立足学生的学情进行教学，但具体操作时却缺乏一定的策略与方法，对学生所呈现的静态学情和动态状况不能合理、有效地分析，更谈不上巧妙地活用“学情”，将“学情”转化为“教学资源”了。长此以往，教学必然又将回到单纯依赖经验分析学情的路子中去。
记者：看得出来，吴老师对此进行了比较细致的关注和研究。您刚才在分析中提到，学情分析一般包括“静态学情”和“动态学情”，那么该如何有效把握，又该如何活用呢？
吴淼峰：我想先讲讲关于“静态学情”的把握。
“静态学情”是指学生在进入语文课堂之前所呈现出来的学情状态。要切实把握真实的静态学情，预学是非常重要且有效的方式，而预学单的设计是关键。语文教师要善于把握文体特征，善于发现文本的言语密码，有针对性地设计预学单。
1.开掘课题的象征性内容。品读小学教材中课文的题目，我们不难发现，题目或直接点明文中事件，或聚焦故事中的人物角色，或指向文中所写之物，或提示课文所要阐述之理……题目具有隐含的指向性，这为引导学生经由题目走向课文、借由题目自解课文提供了有效路径。如《爬山虎的脚》，可设计“什么是爬山虎的脚？请找到句子写下来”，为进一步引导“这脚是怎么爬的，作者是怎么发现的”作铺垫。
2.关注字词的字理特征。疏通文句首先需要认字识词甚至解词，而字词学习却颇有讲究。教师完全可以在生字新词的预学上做点文章，通过“请写出你认为最难写的?赘鲎帧薄澳憔醯米钊菀锥链淼拇视铩钡确绞饺シ⑾盅?生自学能力的难点、盲点。教师只需稍作统计，便能让教学有的放矢。
3.指向能力的训练信息。朗读课文是预学的常规作业，《语文课程标准》对朗读、默读有着明确的规定，尤其是高年级的默读，有着明确的字数上的要求。预学时，可通过设计“读完这篇课文，共用了多少分钟”“共 1306 个字，实际读了多少时间”等预学要求，训练学生“有一定速度地阅读”的意识，培养学生
读的能力。
4.聚焦文本内容的内嵌性信息。预学时也可以根据文中的一些显性信息，进行有针对性的设计。课文的言语风格是重要资源，如老舍的《北京的春节》语言风格鲜明，预学时可设计“请摘录文中最有年味的一段话”。文本的语言表达程度是关键信息，如《为人民服务》“论述性语言”的逻辑性表达具有一定难度，预学时可设计“画出你觉得难理解的句段并摘录下来”。文本的情节发展是有效信息，如《千年梦圆在今朝》按时间顺序描写了国人的千年“飞天梦”，预学时可据此设计“请按时间顺序梳理‘飞天梦’，完成表格”。如此，既梳理了文脉，也为进一步感悟课文的语言细节预留了时空。
5.活用课后练习的内隐性信息。精读课文都有“思考与练习”，意在引导学生多维度去接触文本、理解文本、习得语言，养成良好的“阅读与思考”的习惯。课后练习蕴含着丰富的信息，把握其中的“言语表达信息”作为“预学点”，有助于引导学生充分感知语言。如 《蟋蟀的住宅》课后设计了“课文中的许多地方把蟋蟀当作人来写……我要找出这样的句子读一读，再把它们抄下来”。教师可设计这样的“预学”：摘录文中把蟋蟀当作人来写的句子。此设计，一方面是对文体语言特征、课后思考练习的自觉回应；另一方面也为下一步的语言比较品评创设了基础。
6.把握文体的差异性内容。“文体是作品的语言秩序、语言体式。”文体不同，预学也理应不同。状物类文章，要引导学生
更多关注“物”本身；写景类文章，要更多指向描写性的“美词好句”；感悟类文章，可适当关注文中的“哲理性语言”；写人的文章，要重点聚焦人物描写的方法……“预学”唯有根据不同的文体进行有机设计，才有助于进一步感悟“这一类”文本。
7.契合课型的方向性特征。精读类课文重在引导学生“学用语言文字”，预学时理应关注文本中的语言现象；而略读类课文则重在能力训练，引导学生进行“言语表达和思维训练”，预学时可有侧重地引导学生自读自悟，通过设计“读了课文，你读懂的一点是什么”“读完课文，你最困惑的一个问题是什么”之类的开放性预学要求，鼓励学生多角度呈现自己的思维主张和思想认知。
记者：这样的预学设计，的确更具有针对性，也更有参考价值。那么如何将把握到的静态学情转化为教学资源加以有效运用呢？这方面有具体的策略和方法吗？
吴淼峰：预学单的设计，不仅有利于把握真实的学情，也有助于教学结构的改良和优化。具体策略为：
1.整理归类，使字词教学更聚焦。学生“前经验”的差异性，决定了学习活动的差异性，生字词教学便是明证。如在预学时可设计：“你觉得最容易写错的字是哪几个，请写下来。”“你觉得最难理解的词是哪几个，请找出来。”教学前教师花一点时间进行整理、汇总，教学时则可顺势聚焦学生预学时的难点、易错点。由于学生有了切己体察，对易错的部位有过先期体验，教学
很容易直切要点、突破难点。预学的功能之一便在于学生进行自我检测，了解并发现自己的学习状况。
2.细细品读，提炼教学主问题。预学不应过多追求难度，而应考虑大部分学生的接受度。在学生看似读懂却未必真懂的方向上开始教学，使教学更具思维的增量和研读的分量。如《巨人的花园》可设计这样的“预学”：“请找到文中描写‘花园’的句子，摘抄下来。”如此，学生很容易就能发现答案，但“花园”是整个故事的线索，描写花园的四句话在整体文本的串联、故事情节的演进过程中的作用，学生却未必能够自读自悟，这便为教学的展开铺垫了基础和方向。教学时，可将学生的预学成果投影在屏幕上，引导学生分工合作朗读，学生便能发现其中的奥秘：两句描写花园的“漂亮”，两句描写花园的“寒冷”。如此，故事的情节发展便清晰起来，同时引出深层次的研读问题――“同一个花园，为什么会有两种截然不同的面貌呢？”教学开始走向纵深。
3.比较赏析，实现“生生真互动”。学习能力的差异性意味着“预学情况”的多样性，这为“生生互动”提供了可能。教学前教师要善于发现学生预学单中呈现的相互背离甚至矛盾的观点和理解，在教学中要有意识地加以比较、赏析。如《桃花心木》可设计这样的“预学”：“读完课文之后，请摘录对自己有启发的一段话。”大部分学生都能找到文中启示性的一段话，但必然有部分学生“思考走偏”。教学时，可以此为教学起点，投影两
种截然不同的预学结果，并请“正确选择的大多数”谈谈自己的理解和想法，进一步强化对类似文本的阅读意识；而“走偏的那部分”也在同伴的表述中解开了自身思维的盲点，逐渐明晰了此类文本的阅读诀窍。整个教学由学生预学时的思维偏离点开始，直指文本教学的核心。
4.佐证强化，厚实教学感悟。学生自学能力的差异，在“感悟”的表述上体现得较为明显。有些学生自学文本，就能把握文本的主流价值；一些阅读经历丰富的学生，甚至能对文本的结构布局有所涉猎。教学前，教师要充分把握“预学”中的类似信息，有意识地在教学的合适时机加以活用。如笔者教学《一件运动衫》时，课始通过呈现学生的“阅读感受”，巧妙揭示了故事的主题，避免了繁琐的讲述。在讲到故事情节发展的特点时，再次引用学生的阅读感受：“这篇文章十分动人，内容一波三折，不仅使我认识到小小说的魅力，也明白了人与人之间要互相奉献、互相帮助的道理。”这为教师揭示小说类文本“情节一波三折”的特点铺垫了台阶。学生的佐证是对教师讲述的一种强化，是对同伴的有效点拨。
记者：看来，这些策略都非常实用，有助于更好地发挥预学的“资源”价值。那么关于动态学情的把握，您又有怎样的理解和方法呢？
吴淼峰：相比较“静态的学情分析”而言，把握教学现场所表现出来的即时生成和动态发展的学情，就比较考验语文教师的
课感和教学智慧了。
真实的阅读教学不可能完全按照预设的轨道运行，常会生成一些意料之外的新情境、新思路、新感悟、新体验，这首先是由学生思维的丰富性决定的。不同的学生在面对相同的问题、相似的情境的时候，往往会出现迥然不同的思考维度和表达结果，体现在课堂上即表现为答案的丰富性。而丰富意味着对与错的共存，意味着偏离与正确的共存，意味着教师的预设时常会遭遇生成的挑战。
其次是由学生理解的差异性造成的。学生知识结构的差异性体现在理解层面，即表现为差异性。每个学生的后续成长都是建立在其前期的积淀和知识状况的基础上的，有多少的词汇量，有怎样的思维模式，最终都将在面对具体的教学现场时体现出不同。
当然学习习惯的多元性也是重要的因素。有良好倾听习惯的学生与倾听习惯不良的学生，往往会呈现出不同的学习结果；有良好表达能力的学生与表达能力较弱的学生，往往也会出现不同的结果。在教学中，一些学生的表达之所以旁逸斜出，除了思维和理解能力不同于他人之外，和他的倾听、表达习惯等也有着必然的联系。
如果我们认同课堂是生命成长的重要途径，那么我们必然知道，每个生命体都是一个成长体，在成长的过程中必然伴随着困惑与收获、迷惑与领悟，体现在课堂现场就表现为丰富的、生成
的、动态的学情状态。
那么如何合理预估教学行进过程中的学情走向，如何敏锐把握生成的有用的?W 情信息，通过巧妙转化，转为教学资源呢？
1.顺势而为。处于学习中的学生，最直观的外在表现是语言表达的不完整性。但需要认识到，学生都是处于集体语境中的个体，一个学生在某个具体问题上的不完整，或许会在另外一个学生的不完整中变得完整。因此，教学时教师要学会等待，懂得顺应学生的学习思路，将即时学情及时地纳入到预设的教学轨道上。
2.拨偏走正。当学生的思维状况、语言表达脱离了文本的核心价值，偏离了文本的内容导向时，教师要能够及时判定出“偏离值”“偏离的方向”与“预设轨道”之间的关系，通过巧妙的点拨与评价，将学生的思维拨到正轨。
教师的每一次评价都是对学生阶段性思维的正确引领，是针对学生现场生成资源的有效引导，能...
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