下面是小编为大家整理的“同课同构”：给教学注入“工匠精神”【精选推荐】,供大家参考。
“同课同构”：给教学注入“工匠精神” ————以“抛物线及其标准方程”为例 作
者：
吕增锋
作者简介：
吕增锋，浙江省象山县第二中学.
原发信息：
《中学数学教学参考》(西安)2017 年第 201710 上期 第65-67，70 页
内容提要：
作为一种教研形式，“同课同构”的优势在于确保“大同”的前提下，使得教师教学的细微差异得以放大与凸显，从而引发教育者对“工匠精神”的思索.具体操作过程是：解读教材，达成“同一”理解；集体研讨，明确“同一”方案；教学实践，关注“不同”细节；“同中求宜”，弘扬“工匠精神”.
关
键
词：
同课同构/工匠精神/教研活动/抛物线/标准方程
期刊名称：
《高中数学教与学》 复印期号：
2018 年 01 期
与“同课异构”对同样教学内容采用不同的教学方式与手段，展开个性化教学相反，“同课同构”指的是对同一教学内容，不同教师采用相同的教学设计与方法开展教学.如果说“同课异构”能够从宏观的视角展现教师的教学理念与专业素养，那么“同课同构”则能够从微观的视角凸显教
师教学的“工匠精神”.下面笔者就结合所在学校数学教研组举行的一次“同课同构”教学活动谈谈看法，上课的主题是“抛物线及其标准方程”.
一、解读教材，达成“同一”理解
教材是课堂教学的脚本与依据，教师对教材的理解直接决定其教学的方式、方法与策略，因此，解读教材是开展“同课同构”的第一步.通过解读教材，教师形成对教学关键要素的统一认识.
1.内容与课时安排
抛物线的定义、标准方程和应用三部分，分两个课时完成.本节课完成的是第一课时，即抛物线的定义与标准方程.
2.教材设计思路
从初中的二次函数的图象引出课题；借助“几何画板”探究抛物线的几何性质，进一步提炼出抛物线的定义；通过类比椭圆、双曲线的标准方程的推导得到抛物线的标准方程.
3.学情分析
首先，与学习椭圆与双曲线不同，学生对抛物线图形已经非常熟悉，对于抛物线的函数解析式也具有比较深入的研究.一方面，这为后续学习提供了足够充分的知识储备；另一方面，初中是从函数的角度研究抛物线，而本节课是从解析几何的角度探讨抛物线的几何性质及方程，这在一定程度上会造成两种角度认知上的混淆.
其次，通过先前椭圆与双曲线的学习，基本掌握了求曲线方程的一般推导步骤与思想方法，对于如何建立合适的坐标系使得方程结构更加简单具备了一定的经验.
4.教学难点
在几何观点下，发现抛物线的图象的几何性质，提炼其几何定义.
二、集体研讨，明确“同一”方案
1.系统分析备选方案
正所谓“仁者见仁，智者见智”.教学难点的突破往往有多种手段与途径，集体研讨的主要目的就是借助集体的智慧，通过系统分析各种方案的利弊，明确最优的教学方案，从而达成教学设计上的共识，这是实现同课同构的基础.对于本节课而言，通常有以下五种设计方案.
（1）应用圆锥曲线统一定义.
设计思路：问题 1 点 M 到定点 F（4，0）的距离和它到定直线的距离之比为 ，则点 M 的轨迹方程是________.
问题 2 点 M 到定点 F（5，0）的距离和它到定直线的 的距离之比为 ，则点 M 的轨迹方程是________.
问题 3 点 M 到定点 F（2，0）.距离和它到定直线 x=-2 的距离之比为 1，则点 M 的轨迹方程是________.
此方案看似合情合理，实则违背了课改初衷与教材意图，因此不宜选用.
（2）应用“几何画板”演示（教材中的方法）.
设计思路：在“几何画板”中先作一定点 F，再作一定直线 l，在 l 上任取一点 H，过点 H 作 MH⊥l，作线段 FH 的垂直平分线 m 交 MH 于点M.拖动点 H，观察点 M 的轨迹，发现是一条抛物线.
优点：步骤简单，动态效果好，能够直接从作图过程中发现点 M 所满足的几何条件，容易提炼抛物线的定义.
缺点：一是存在教学逻辑上的矛盾，事先学生并不知道抛物线的几何定义，如何让学生信服电脑作出的图形就是抛物线；二是存在“灌输”的嫌疑，定点、定直线都已经给出，抛物线定义的得出是不是太“容易”了？
（3）运用工具作图.
椭圆、双曲线都是通过简单的作图工具画出来，然后从画法中提炼其几何定义.那么，抛物线能否利用类似的工具作出来呢？
设计思路：如图 1，把一根直尺固定在画板上面，将直角三角板的一条直角边紧靠直尺的边缘，取长等于另一直角边长的绳子，将绳子的一端固定在顶点 A 处，将绳子的另一端固定在画板上的点 F 处，用铅笔尖扣紧绳子，靠往三角板，将三角板沿着直尺上下滑动，笔尖对应的点 M 的轨迹就是抛物线[1].
优点：设计巧妙，体现教材编写的一致性，容易被学生理解与接受.
缺点：工具看似简单，但无法单人操作，需要多人辅助，并且画出的图形效果并不能令人满意.
（4）运用同心圆描点.
设计思路：如图 2，在一张方格纸上作出一系列同心圆，同心圆的圆心为 F，任作一条竖线 l（最好与某条方格线重合），在圆上描出到圆心 F与直线 l 距离相等的点，用光滑的曲线将这些点顺次联结起来就是一条抛物线.
优点：操作简单，图象直观.
缺点：作图背后的原理揭示不够，教师直接提供描点方法，学生缺乏深度思考.
（5）运用折纸.
设计思路：如图 3 所示，准备一张矩形薄纸 ABCD，在 CD 的垂直平分线上取一点 F.在 CD 上任取一点 P，然后将薄纸对折，使得 P 点和 F 点重合，得到一条折痕；展开薄纸，再在 CD 上取其他的点，然后一直重复下去，观察这些折痕围成的图形，发现是一条抛物线.
优点：操作性强，过程体验充分，从中能够领悟到丰富的数学思想方法.
缺点：一是耗时长，需要制造大量折痕，否则看不出是抛物线；二是对学生的思维要求高，折痕造成的视觉干扰使得抛物线的几何性质不容易被发现.
上述五种方案，除第一种不适用外，其余四种各有千秋，难以抉择.于是，我们从方案改进的角度做进一步研究，通过分析“改进设想”与“预期效果”的关联度，最终明确方案.其中“预期效果”从“是否体现教材意图、是否具有可操作性、是否经历深度思考、是否符合学生的认知水平”等四个维度进行思考（我们用 A1、A2、A3、A4 分别表示上述四个维度），如表 1.
2.结合学情优化方案
综上分析，“折纸法”是比较令人满意的方案，但它也存在着“耗时”“思维要求高”的缺陷.依据改进设想，我们继续发挥集体的力量优化方案，使得方案更具操作性，符合教学实际.具体如表 2 所示.
通过操作①②③，矩形薄纸可以优化设计成如图 4 所示的样子.
三、教学实践，关注“不同”细节
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，教学设想需要通过教学实践加以检验，相同的教学设计是否能够产生相同的教学行为与效果呢？我们
安排两位教师按照既定的教学方案分别进行教学实践，以课堂观察的形式，把他们在教学上一些细节处理进行对比分析.
尽管“同课同构”，但两位教师在教学细节的处理上还是存在着显著的差异，由此带来的教学效果也是大相径庭.“同中找异”“同中思异”正是“同课同构”活动的研究重点，它所产生的差异一方面充分体现了“共性与个性”的辩证关系，另一方面真实反映了教师的教学功底及专业素养水平.
四、“同中求宜”，弘扬“工匠精神”
世上没有绝对完美的课，只有更加适合学生的课，“同中求宜”即如何在既定的教学框架下，打造出适宜学生的课才是“同课同构”的终极目标.“同中求宜”不仅考验教师教学专业功底，更加展现教师在教学上的“工匠精神”.“工匠精神”体现在企业对产品精益求精、精雕细作，对质量、性能永无止境的追求，这恰恰与我们所倡导的教育教学理念相吻合.[2]
1.“工匠精神”凝聚“利他”情怀
工匠谋于物，精于工，虽然使用者并非是自己，但其必然竭尽所能在产品的设计及工艺上让用户获得满意的使用体验，这充分展现了工匠的“利他”情怀.同样，教师的教学宗旨就是“服务于学生”，“利他”情怀也应是课堂教学的一贯追求，从本质上讲它就是我们一直倡导“以学生为中心”“以学生为主体”的教学理念.
2.“工匠精神”打造“精细”课堂
教学也有优劣、粗细之分，而“工匠精神”追求的就是精细的作风.教师“精于工，细于术”，通过对教学细节的精致把握，设计出自然流畅的教学过程，打造“精细”课堂.
作为一种教研形式，“同课同构”的优势在于确保“大同”的前提下，使得教师教学的细微差异得以放大与凸显，从而引发教育者对“工匠精神”的思索.
推荐访问:“同课同构”：给教学注入“工匠精神” 同构 工匠 注入
